Educação vs avaliação – uma análise da entrevista de Diane Ravitch

Por indicação de meu tio, li a entrevista de Diane Ravitch, ex-secretária-adjunta de Educação dos EUA, feita pela jornalista Simone Iwasso, do Estado de São Paulo. O material traz alguns elementos interessantes para discutir a educação em si e, mais além, a educação no Brasil.

Em resumo, o que Diane comenta na entrevista é o fracasso do modelo de avaliação do desempenho da educação norte-americana e a subsequente necessidade de reavaliação da mesma, caso se queria um futuro glorioso para a sociedade estadunidense. Ravitch literalmente assume que errou ao propor uma educação calcada no sistema de avaliação, e que, mesmo com notas “boas” (mesmo que não tão boas quanto ela queria que se obtivesse), não se atingiu uma educação igualmente “boa”.

Do que sei, o sistema que foi implantado nos Estados Unidos é essencialmente (tem lá suas várias exceções, claro) voltado para as provas: o sucesso do aluno é baseado em resultados quantitativos, afinal as provas, em seu conjunto, tendem a se tornar quantificações daquilo que se ensina e se (acha que) sabe.

O que Ravitch constatou é que a educação não corresponde àquilo que é cobrado em sala de aula – ou, mais precisamente, no momento da prova. Que, mesmo que números, que as notas aumentem, o resultado final não corresponde ao esperado. Quer dizer: embora os alunos teoricamente estejam sabendo mais, eles não estão sabendo mais daquilo que interessa, mas daquilo que os professores estão cobrando deles.

Trata-se de uma clássica dicotomia da educação: ensina-se aquilo que importa para o mundo e para a boa vida, ou cobra-se um conjunto de saberes que, ao fim e ao cabo, destacam-se do mundo e, finalmente, perdem sua conexão com a vida?

O debate vai perdurar, e comentaristas que entendem do assunto nos ajudarão a entendê-lo. Por ora, o que acho que já vale para nosso Brasil é o alerta de que índices, por si só, não querem dizer nada. Que, mesmo que números maravilhosos do Ideb batam à nossa porta, não temos garantia de que a NOTA corresponde a um BOM USO do CONHECIMENTO na VIDA.

Essa discussão me lembrou de um comentário que Gustavo Ioschpe fez há pouco tempo em artigo da Veja, em que criticava os anúncios de escolas que afirmavam “ensinar ética”. Para Ioschpe, “ética” se aprende em casa, e fim de papo. Escola é para ensino de matemática, ciência, história, línguas, artes.

O dilema em questão, me parece, é definir papel da escola e da educação em si. Mais que avaliações, a educação e o conhecimento em si passam por uma fase um pouco complicada.

Em dias de balelas como “sociedade da informação” e muitos bafafás em educação, muitas vezes superestima-se o ALCANCE de uma boa escola. A escola é uma parcela importantíssima da vida, mas 1) ninguém chega ali cru de conhecimentos e de ética, e 2) ninguém para (ou não talvez não devesse parar) de aprender depois de sair da escola.

Educação é coisa dificílima…

A entrevista está aqui: http://www.estadao.com.br/estadaodehoje/20100802/not_imp589143,0.php

As consequências da liberdade

Wittgenstein disse, sem querer dizer nada de novo, que existem dois grupos de frases – as frases com sentido, que podem ser verdadeiras ou falsas, e as frases sem sentido, às quais os conceitos ‘falso’ e ‘verdadeiro’ não se aplicam. Quando o afirmou, Wittgenstein pôs mais uma pedra no muro complexo e por vezes torto da história do conhecimento humano, jogando a favor do empirismo readical. Mas ao determinar que só têm sentido as frases cujos componentes descrevem coisas do mundo real, ele não estava necessariamente querendo estirpar do nosso vocabulário as palavras de conteúdo não-empírico, mas, sim, defendendo uma restrição absoluta no seu uso – pelo menos no seu uso na ciência.

Este filósofo é muitas vezes visto como um dos precursores do fim da metafísica, mas creio que ele passa longe disso. O fim da metafísica está sim em jogo nos papeis de Wittgenstein, mas não no sentido de sua morte, mas no de seu deslocamento. É similar a Heidegger, que nunca se propôs a aniquilar a metafísica, mas, antes, discursa sobre as suas mutações. O próprio fato, aliás, que a Metafísica possui um caráter essencialmente dúbio em Heidegger (ora como aquilo que é mais sagrado e humano, ora como aquilo que é responsável pela aniquilação do ‘Ser’) prova que ela está nele e depois dele mais viva do que nunca.

O que ocorre em ambos – em de modo mais claro em Wittgenstein – é um deslocamento do conteúdo metafísico da linguagem do mundo externo para o mundo interno. Todos temos perguntas, sensações, ideias, medos que não são empíricos (o próprio pensamento, em alguns aspectos, não o é), e não podemos estirpar esses conteúdos da nossa vida – mas podemos, e devemos, se seguirmos essa linha de pensamento, estirpar estes conteúdos e suas respectivas palavras da nossa linguagem comum, isto é, quanto mais universal for a nossa ambição, quanto mais ‘objetivo’ forem nossos objetivos, mais devemos apenas nos referir ao mundo das coisas que fazem sentido.

Aqui, Wittgenstein retoma e antecipa muito do arsenal do cientificismo contemporâneo que tomou conta, seja para o bem ou para o mal, de muitas esferas, e é por isso que sua distinção é de vital importância. É importante porque, em suas consequências, ela põe em xeque a interface necessária entre a filosofia da linguagem e da ciência e a filosofia ética, que em muitos aspectos é, hoje em dia, a filosofia da liberdade.

Existe um componente eminentemente libertário nos defensores da linguagem objetiva. Eles argumentam que é um assalto forçar alguém a entender conceitos que, de tão complexos que são (o maior deles é ‘deus’), acabam sendo, na verdade, incomunicáveis. Isso, dizem, gera problemas de comunicação, que, em esferas de poder, se transforma em sujeição, abuso e dominação. Com isso, até certo ponto, concordariam Marx e Weber. Quem defende uma linguagem mais limpa, defende também uma comunicação mais limpa (que é o rumo tomado por Habermas depois de se sentir cansado com o marxismo).

Um dos exemplos mais simples desse pensamento é a visão de Dawkins, que qualifica como uma agressão ensinar religião a crianças. As crianças, argumenta, são jovens demais para entender conceitos e sensações necessariamente mais elaborados como ‘deus’, de modo que forçar-lhes uma doutrinha religiosa, qualquer que seja, qualifica algo como um estupro epistemológico. Note-se que Dawkins não está negando a pergunta sobre se Deus existe, mas sim defendendo que ela não pode ser ensinada – e muito menos respondida – de cima abaixo.

O que Dawkins faz com a religião é similar ao que Wittgenstein faz com todos os conceitos não-empíricos. Eles propõem uma interiorização dos conceitos ‘subjetivos’, propõem que tais conceitos (dos quais não podemos abdicar) imigrem para dentro de nós e não afetem discussões nos quais não podem ser úteis. Eles estão, de um certo modo, confinando esses conteúdos indizíveis à poesia, à vida pessoal, no máximo interpessoal e familiar, e evitando que eles determinem – invariavelmente de modo injusto – a vida social, massiva, global.

Esse é o objetivo, como eu o vejo, da filosofia da liberdade proposta pela ciência moderna. Uma tentativa perene de tornar nosso pensamento, nossa linguagem e nossa metafísica coletiva mais serena, mais e mais compreensível e, consequentemente, mais justa. Abdicar de conceitos abstratos em esferas sociais, políticas e epistemológicas foi, por exemplo, um elo comum entre três pensadores totalmente revolucionários do século XIX que trataram de provar a limitação do nosso pensamento e de nossos conceitos. Darwin nos recoloca na história do mundo e atesta nosso lugar na evolução da natureza como mais um ser entre muitos outros – talhou nossas ilusões universalistas da humanidade. Nietzsche martelou abaixo o prédio dos conceitos externos dotados de sentido algum e tornou a verdadeira filosofia a busca daquilo que nós queremos e acreditamos – interiorizou a esfera dos ‘conceitos não empíricos’ e negando falatórios abstratos. Freud atentou para nossa impotência epistemológica sobre nós mesmos – se sabemos tão pouco sobre nós, talvez devamos admitir que sabemos muito pouco sobre o mundo igualmente.

Mas, de outro lado, a liberdade preconizada pela ciência também é culpada, no decurso da história, pelo surgimento de movimentos grotescos e totalmente opressores. Isso foi claramente exposto pela obra Adorno em sua crítica à desmistificação do mundo. Trata-se de um ponto importantíssimo, a saber, quais são as consequências da liberdade para a sociedade? Isto significa pensar se a sociedade está pronta para ser livre e aceitar um conceito complexo de liberdade que acarrete todas as consequências assustadoras de Freud, Darwin e Nietzsche.

Estamos, afinal, prontos para lidarmos individualmente com a liberdade, como tanto questionou o existencialismo, que fugiu da discussão com medo dela e da liberdade total? Estamos prontos e saberíamos lidar com um mundo que não nos provenha com respostas prontas como o professor de religião o faz?

Os fenÇomenos do totalitarismo, seja ele político ou econômico ou midiático, mostra que, em grande parte, não estamos. Mas negar a liberdade lançada pela ciência moderna como um mal à civilização me parece um desconhecimento da própria ciência. Quem já teve boas aulas de Física e Matemática aprender que estas disciplinas não querem o ‘fim da subjetividade’. Quem já teve bons professores de Astronomia sabe que não se trata de aniquilar o poético, o humano.

Há uma ética fortíssima por trás do ideal da Ciência. O grande desafio das consequências da liberdade passa por saber se posicionar nesse novo mundo, sabendo respeitar o lugar de cada um nele. Trata-se de algo tão complexo, tão grande e tão importante que a boa ciência prefere não o colocar em tratados gerais de conduta, mas ensiná-lo um a um, aos poucos.

A metafísica pode e irá sempre existir, sem com isso se tornar um código de conduta ou de guerra.